Из: Отношенията в съвременното българско училище (Нагонът към власт, корупцията и кризата на средното образование), от Румен Петров
... Пристрастен съм към идеята, че публичните институции служат на гражданите само когато гражданите упражняват ефективен контрол върху тях.
В първата част на изложението си ще се опитам да приведа доказателства в подкрепа на тази идея. По-нататък ще направя анализ на българското училище от гледна точка на участието и властта.
I. Конфликтът
Основната ми теза е, че българското училище е в криза на човешките отношения.
По същество тази криза е морална и се явява първична спрямо финансовата и всички останали кризи. Тя представлява израз на ценностния кръстопът на институцията и се поддържа от непроменената структура на образователните взаимоотношения на всички нива.
Главният конфликт на моралната криза на училището у нас е между двете парадигми: бавно отиващата си парадигма на властта и все така бавно утвърждаващата се парадигма на участието в училището.
Парадигмата на властта казва приблизително следното: Училището е място за упражняване на власт и задачата му е да научи подрастващите, че именно упражняването на власт е основният организиращ принцип в света. Тази отношенческа парадигма се прегръща от тревожни и наивни управленски режими (тоталитарните по правило са такива). Обичайно тя бива прилагана по време на война. (В нашия случай става въпрос за пристъпа на трескава и неморална модернизация, започнал с преврата на 9 септември 1944 г.)...
... Парадигмата на участието гласи: Светът (училището) е съ-участие в общи дела. Участието е основано на диалог и обмен между различните гледни точки. В него присъства организиран чрез институции стремеж за справедливост. Въпросната парадигма създава далеч по-голямо усещане за съ-притежание на колективното/публичното. А доверието в публичните институции расте заедно с по-доброто им функциониране. Тази система на преживявания прави пазарът успешен (макар и несъвършен) двигател на социалното благополучие. В нея публичното е истинска и желана алтернатива на частното (фамилното). Управлението в този дух е трудно; в моменти на неизвестност и тревога се прибягва до "бързи" властови решения. А колкото е по-мъдро и компетентно едно управление, колкото обкръжението му е по-сигурно, толкова по-скоро измамно ефективните властови решения биват изоставяни. И това е един непрекъснат процес...
... "Обречеността на индивидуализма като мирогледна позиция в България е установена още в края на миналия век от д-р Кръстев, който долавя изначалното безсилие на либералното начало в страната: "Ние имаме наистина институциите на най-напредничавите държави на ХIХ в., но нашите идеи за държавата са от ХV и ХVI в." Освен ония, които имат малко-много революционни идеи, кой друг мисли, че властта на държавата спрямо индивидуума (курсив мой, Р.П.) има тесни граници; че гражданинът има право на всеки произвол на властта да противопостави организирана колективна самозащита?" (Аврамов, 2001)...
... Прочетох внимателно описанието на дейностите по Проекта на МОН за реформа на образованието у нас, финансиран от Световната банка, по-специално онези пунктове, които засягат училището (средното образование).
Смути ме фактът, че дори у оценителите на проекта напълно отсъства критика на концептуалната (и морална) грешка, направена още от екипа на министерството, а именно - наивното допускане, че реформата на образованието е дело изключително на министерството на образованието и науката. Тази системна грешка, която води до съхранение на моралната импотентност на образователната система, личи особено ясно във формулировката на целта на проекта "Модернизация на образованието":...
... Обърнете внимание върху липсата и на следа от анализ на сегашното състояние на нещата. Не личи и най-малко намерение системата да бъде променена. Очакванията са тя да се подобри, като основният субект на промяна са преподавателите. Затова, според мен, се говори само за преподаване, контрол върху преподаването и, съвсем общо, за управление...
... II. Основни черти на социалното и гражданското участие. Що е общност, основана на участието?
Започнах с тезата, че училището у нас не произвежда социално участие и социален капитал. Искам да направя някои първоначални бележки върху тези понятия.
1. Социалното участие е "доброволно, себеналожено задължение за връзка и сътрудничество с другите в общността/групата" (Бретон, 2003). Без такъв принос от своите членове жизнеността на групата ще западне, ще западне и нейната способност да предприема групови начинания. Дейността на публичните институции задължително също ще пострада...
... ... Един спомен от работата ми в училище изплува:
В продължение на година работих с група деца и техните учители в едно софийско училище. На входа неизменно присъстваше служителят на "Егида". Запомнил съм родителите скупчени в пространството около будката на охранителя. Не по-навътре оттам. Толкова бях свикнал с тази картина, че разбрах порочността й чак когато един ден училището се изпълни с възрастни хора. Те се разхождаха из коридорите! Отворен беше дори и входът на училището, който се ползваше единствено от директорката и приближените й лица. Оказа се, че денят е изборен, просто изборните секции бяха организирани в училището.
След два дни стерилността се възцари. Животът в училището се върна към обичайната квазиманастирска атмосфера на изолация, зависимост, власт и бедност. По коридорите закрещяха децата. Матроните-учителки забързаха към учителската стая. Чистачките продължиха да размахват невъзмутимо парцалите по мозайката.
Мисля, че този контраст осветлява две реалности:
Едната е, че училището у нас не е естествено продължение на човешката общност, сред която функционира. То системно изтласква една голяма част от взаимоотношенията между хората вън от себе си под предлог, че пречат на учебния процес.
Втората е, че общността не съществува като алтернатива на държавната организация на отношенията между хората. Традицията на местното самоуправление е слаба. Най-шумните му форми са безструктурни съпротиви на държавни инициативи (спомням си примера с ракетите от миналото лято).
Хората, с които се разминаваме на спирката, пред кофата за боклук, на бензиностанцията и ние самите не представляваме общност. Такива ще станем, когато заедно решаваме общи за нас проблеми. Тази традиция у нас е системно атакувана. Дълги години. С всички средства. При всички политически режими. С голям успех.
Затова доверието, което изпитваме в способността ни колективно да управляваме общи дела, е слабо. Малкото институции, които могат да стимулират подобен процес, функционират като феодални крепости. Училището е една от тях. Там влизаме или като туристи, или със страх...
... Според Роуз общността е вид управление, което окуражава и обуздава активни практики на себеуправление и изграждане на идентитет, на лична етика и колективни задължения. Тя дава сигурност на колективната принадлежност, различна от онази, която бива давана от институциите, осигуряващи спазване на индивидуалните права.
"Семейството и училището са типичните институции, които могат да култивират този вид гражданство, който отговорната общност изисква", заявява Етциони.
От своя страна Селман твърди следното: "Доброволческите организации (родителските настоятелства например, Р.П.) преобразуват изолираните индивиди в публични граждани и допринасят за стабилността на обществото. На по-специфично ниво тези организации овластяват индивидите и общностите да постигнат управление на своите собствени дела. Гражданското участие/гражданската култура представлява моделът, по който ние споделяме общото пространство, общите ресурси, общите възможности и управляваме взаимозависимостта в тази компания от чужденци, която представлява публичното."
Изводът от всичко това за мен е, че публичното пространство се усвоява по два взаимодопълващи се начина: веднъж чрез спазване на правилата, сигурността, достойнството и сигурността, и заедно с това - чрез организираното участие на субекта на тази грижа в публичното.
У нас вторият описан начин е слабо развит, от което страда и сдвоеният с него апарат за поддържане на границите (институциите на реда и правилата). Поради това в контекста на нищожното човешко участие този апарат се корумпира лесно.
Пиша това, защото съм убеден, че ученикът би имал фундаментално различно отношение към училището, както и то към него, ако родителят му участва в публичното управление на училището.
Въпрос за домашна работа: Произвежда ли съвременното българско училище доверие между членовете на общността? Какви са вашите лични впечатления?
Предлагам помощна литература: "...Страна, където традиция за относително независима от държавата интелигенция на гражданското общество практически отсъства. Отново д-р Кръстев пръв е прозрял, че след Освобождението както средата, от която се ражда, така и попрището, на което се реализира българската интелигенция, е държавата. Първото й поколение е "почти всецяло погълнато от правителствената машина". Следващото е родено от образователната система, която непосредствено след освобождението напълно е одържавена - цената на масовото просвещение е превръщането на образованието в официална дейност на правителството с всичко, което това означава за българското "свободомислие". (Аврамов, 2001).
Докато вие пишете домашното си, пред съзнанието ми изникват двете къщи - на Иван Вазов и на д-р Кръстев - над село Костенец. Те са на 500 м една от друга. Вазовата е мумифицирана напълно: свежа мазилка, плътно затворени кепенци и покрив, който не тече. От тази на д-р Кръстев са останали само стените...
... Някои от съвременните настоятелства в българското училище имат амбицията "да направят средата в училище по-добра за техните деца". На практика обаче те са регламентирани като неправителствени "каси", които да обслужват намеренията на централното (държавното!) ръководство на училището, персонифицирано от директора. Тенденцията да се инициират, подбират и председателстват (явно или скрито) от директора на училището е силна. В крайна сметка това е (засега по-скоро успешен) опит на държавата да обезсмисли и обезсили гражданското участие в образованието. В резултат настоятелствата са тласкани към послушничество и бюрократизиране, а ролята им се ограничава до финансиране на "зелените училища", храненето на децата, транспорта...
... III. Какви са отношенията в българското училище днес?
1. Образование и участие
"... мисията на образованието е развитието на съответните социални умения, които са нужни на хората, за да бъдат напълно действени и цялостни човешки същества в обществото."
"[Съвременното] образование събира учащи, учители, родители и общностни организации в колективно сътрудничество, което трябва да създаде учебна програма и да произведе познавателно преживяване. Идеята е между училището и общността да се създаде взаимоотношение и да се свърже обучението с цялостния живот на учащия."
"Пазарните умения (...) са производни от основните социални умения, точно както пазарите са производни от културите."
Имайки предвид горните твърдения на Дракър, редно е да се запитаме какви са обучителните методи на съвременното българско образование?
Те се разделят в две големи групи: Дидактични (властови) и партиципативни (демократични). Състоянието на баланса между двата е в полза на дидактичните. С редки и плахи изключения в училище се "проповядва" от високо и отдалече. Учениците почти никога не учат чрез възможност за творческо изпълнение на самостоятелна работа (индивидуално или в група). Генералната задача е да се усвои "правилната" версия. Тя съществува, нещо повече, тя е единствена и бива представена от институцията на учителя. Отклонението от нея се наказва повече или по-малко сурово (или садистично - според чувствителността на обучавания и неговото обкръжение).
Точно това всъщност е технологията за производство на папагали и на послушни/властни чиновници. В резултат на тази практика в рамките на системата на образованието просперират главно много добре мотивираните за успех в рамките на системата. Със силна семейна подкрепа от добри семейства. Крайният резултат са малко на брой блестящи "отличници". В парадигмата на антипредприемаческата, централно управлявана послушност те често представляват сплав от амбиции, конкурентност и конформизъм. Системата не се страхува от тях: те няма да я променят, освен ако не им кажат "началниците" (включително и онези от Брюксел). Такива момчета и момичета красят "витрините" на средното образование. Капацитетът на тези млади хора за иницииране на местни реформи обаче страда: те не са се изпробвали в лидерство - ръководене на доброволна група хора по повод на твоя собствена версия за реалността. Не са практикували публично (т.е. в рамките на училището) критическо мислене. Натискът върху тях е да развиват основно капацитета си за корпоративно служене. В институции с твърдо установен дневен ред. И това в най-добрите от добрите случаи.
Едновременно с това децата, които отпадат от училище, са скандално много за време, в което необразоваността автоматично те смъква в най-най-ниските орбити на социално участие.
Подозирам, че част от енергията на емигрантската вълна у нас е движена не толкова от недоимък, колкото от недообразованост. Младите хора отиват в чужбина, за да усвоят болезнено липсващите им предприемачески умения и особено така необходимите за настоящия момент нагласи в естествената за въпросните нагласи и умения среда. (Става въпрос за нагласите към себеовластяване за промяна, поемане на риск и свързване по повод на социализиращи каузи.)
2. Училището и развитието на детето от фамилен член в гражданин
Лорънс Фридман описва училището като една от основните институции на превръщането на фамилния манталитет в граждански. Иска ли обаче съвременното българско училище да "помете старите ангажименти" и "да наложи нов поглед върху нещата"?
Отговорът ми е: няма никакви убедителни доказателства, че дори се готви за това. Старите ангажименти към производството на "промишлени труженици" (зависими и контролируеми хора с прост жизнен маршрут и къс мисловен хоризонт) и съответните човешки отношения не са никак "пометени". Напротив - те са утаени по коридори, класни и учителски стаи, умове. Полепват и задушават. Една сериозна причина за поддържането на това състояние е, че училището продължава да няма (и да не търси) автономност, почиваща на връзката с отговорните за знанието на децата - родителите, организирани в общности. Те, като членове на общността, са истински отговорни за крайния продукт на "човекотворческите" усилия на самата общност, чийто инструмент е училището. Родителите първи трябва да оценяват качеството на отношенията и произтичащият от тях образователен продукт. Засега обаче го правят примитивно: по-богатите наливат пари в чистоплътността на частните училища, други - при недоволство от качеството търсят опипом друго училище. Късмет!...
... Неслучайно най-силният публичен глас в образованието е на председателя на Синдиката на българските учители, активен "борец" за задържане учителите на работа, независимо от количеството и качеството й. Да сте чули за организации на реформатори в образованието?
Получава се така, сякаш антипатията към участието и публичността от страна на родителите влизат в таен съюз с естественото властолюбие на институцията.
Упреквам училището не в злонамереност, а в липса на мисъл по тези проблеми. Щатните реформатори на образованието - в некомпетентност. А семейството - в тихо съглашателство.
3. Училището - арена на съзряване и социализиране
Най-честите области на предизвикателство за съзряващия човек са:
Развиване на лична компетентност във физическите, интелектуалните и междуличностните реалности. Развиване на толерантност към другите. Отслабване на зависимостта от другите заедно с развиването на умения за кооперативно действие с хората по взаимнозависим начин. Установяване на идентитет, който очертава личността и я представя публично по уникален и ясен начин. Чувство за цел и философия на живота, които поставят основата на самостоятелния избор на собственото бъдеще, включително стил на живот и кариера. Житейски интегритет - разбиране на ключовите ценности и вярвания, които се превръщат в план за личните избори и допринасят за хармонията между вярванията и поведението.
Смея да твърдя, че много от изброените предизвикателства са трудни за посрещане от училището ни такова, каквото е в момента. А последното - със сигурност е непосилно.
Няма личен интегритет в свят, организиран около двойни морални стандарти, мизерия и власт, а такъв е светът на българското училище днес. И за това допринася неговата откъснатост от процесите на модернизация у нас: предприемачество, гражданско участие, творчество.
Какъв интегритет да развия, когато, за да се свържа лично с едно литературно произведение и едновременно да бъда успешен според критериите на властта, аз (бидейки на 15 години, например), трябва да науча задължително чуждо мнение, без да съм имал никаква възможност да го свържа със себе си, като го оспоря, сравня с моето и т.н.
Погледнато по-едро, училището участва повърхностно и слабо в основните съвременни дебати на България: модернизацията, посткомунистическото време и наследството от миналото, технологиите, новите отношения между половете, поколенията. То очаква, че тон за това трябва да зададат учебниците, т.е. началникът. И всичко пристига като директива, т.е. карикатура на дебат, псевдокатехизис.
... Груповото участие в училище е унифицирано, а моделът на добро поведение в него е убийствено тесен. Отклоненията се наказват. Ролевият (и то доброкачествен) потенциал на света извън училището е много по-голям. И това е така, защото, въпреки всичко, публичното у нас се демократизира много по-бързо, отколкото институционалното. А управлението на груповото участие в училището продължава да бъде властово - налага се мнението на по-силния.
... По правило ролята на учителя в управлението на груповите процеси е основна. Но той е смущаващо неук в управлението на групи, което насърчава участието. Лидерството е непозната модалност на управлението и затова то е заместено от бюрокрация. А емоциите, които бюрокрацията поражда, са зависимост, страх и срам. Вследствие на всичко това институцията на класния ръководител се колебае между съблазънта ("да бъда за децата изключение от правилото") и безпомощността ("всъщност директорът и заплатата са лоши, затова и учителите са такива").
Социалното участие на учителите е белязано от дискурса на мизерията (за справка вижте речника не само на председателя на учителския профсъюз, но и разговорите с учителите за състоянието на училището). Репертоарът от публичните им роли е семпъл. Социализирането на учителите на практика е съпроводено с липса на гордост от професията им. 24 май не успява да напудри безкрайно повехналото лице на образованието ни. Социализацията на училището като социализираща институция е несполучлива и вредна за образоваността като (вече!) универсална човешка потребност.
Училището в България е организация със строго вертикална йерархия и динамика на отношенията. Директорът има абсолютна власт. Той е генералният работодател на всеки под покрива на училището. Неговото собствено назначение обаче зависи пряко и единствено от Министерството на образованието и науката. Вероятността екипът на училището да се овласти, като се ангажира в процедура по избор на свой лидер, е нулева. Така директорът като роля, не като отделна личност, е изключено да функционира като мениджър на стопанска организация, предлагаща образователен продукт. Съответната етика на отговорността трудно ще се утвърди като алтернатива на досегашната попечителска етика. (Прочети ЦЯЛАТА СТАТИЯ)
Освен това смятам, че нашият "Картаген" - масовото българско безразличие спрямо истината и свободата! - е крайно време да бъде разрушен...
Търсете по книжарниците книгата на философа Ангел Грънчаров СТРАСТИТЕ И БЕСОВЕТЕ БЪЛГАРСКИ (с подзаглавие Кратка психологическа история на съвременна България), изд. ИЗТОК-ЗАПАД, 2008 г., 320 стр. Хронология и феноменология на случилото се след 1989 година, както и вникване във факторите, които определят нашата национална съдба. Книга за нашите лутания по пътищата на свободата, за раждането и пътя на младата българска демокрация, за това какви сме ние, съвременните българи, книга за пропилените ни шансове и за покрусените ни надежди. Но това е една въпреки всичко оптимистична книга, която ни казва, че от нас, гражданите, зависи всичко: ако сме мизерни духом, няма как и да не живеем в бедност. От нашите ценности зависи съществуването, живота ни. Духовната безпътица поражда историческите, пък и сегашните ни нещастия. А растежът на нашите сили - и като индивиди, и като нация - тръгва от освобождаването на съзнанията ни от ония коварни скрупули и дефекти, заради които толкова сме си патили - и за които сме платили тежка цена.
Няма коментари:
Публикуване на коментар